Актуальность исследования. Проблемы обучения слушанию чрезвычайно важны, так как именно эти виды речевой деятельности позволяют человеку непосредственно вступать в общение и через него в социально-общественные отношения.

Слушание - это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание звучащей речи. С помощью слушания осуществляется передача знаний, обмен информацией, регулируются отношения между людьми. Умение слушать - профессионально-значимое умение. Во-первых, учитель сам должен уметь слушать ответ ученика (быстро реагировать на ответ, перестраивать - в случае необходимости -формулировку вопроса и т.д.); диалог (полилог) учеников; своих коллег, родителей и т.п. Во-вторых, учитель должен учить детей внимательно слушать, чтобы обеспечить усвоение учебной информации.

Трудно назвать лингвиста, психолога, методиста, который не признавал бы значения говорения и слушания в учебной деятельности учащихся. Но работ, посвященных обучению учащихся слушанию и говорению как видам речевой деятельности, не так уж много. Поэтому существует необходимость в решении проблемы обучения учащихся слушанию, в основе которой лежит формирование умений, необходимых для восприятия, понимания и устного воспроизведения содержания текста, воспринимаемого на слух, а также для составления собственных устных высказываний. Базой для формирования таких умений может стать цикл уроков, на которых рассматриваются речеведческие сведения о слушании. В ходе этих уроков учащиеся работают над пересказом и составлением устного высказывания на основе таких типов текста как повествование, описание, рассуждение. Для взаимосвязанного развития слушания и говорения была использована аудио-и видеоаппаратура.

Объект исследования – слушание как вид речевой деятельности.

Предмет исследования – обучение слушанию младших школьников.

Цель исследования - научное обоснование и исследование формирования навыков слушания младших школьников на уроках русского языка.

Гипотеза исследования. Если обучение слушанию строить с учетом опоры на базу текста –описания с учетом структурных, функционально-стилистических и языковых особенностей, то это сделает процесс обучения речи более эффективным.

Проверка выдвинутой нами гипотезы потребовала решения следующих задач:

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ литературы по теме исследования;

- изучение опыта работы над устной речью в отечественной методике преподавания русского языка;

- проведение исследования с целью изучения сформированности навыков слушания,

- обобщение данных, полученных в ходе экспериментов.

Эти методы позволили на основе отбора множества типичных фактов, систематизации, сравнений сделать методические выводы и определить содержание и структуру программы опытного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- составлены конспекты уроков и правила по формированию слушанию младших школьников на уроках русского языка,

- отобран и проверен дидактический материал для работы над устной речью.

Разработанные уроки могут быть использованы в практике работы школ, в учебно-методических рекомендациях для учителей-словесников и студентов педвузов.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Теоретические аспекты обучения слушанию младших школьников

 

Слушание как вид речевой деятельности

 

Обучение слушанию — актуальная проблема для методики, так как учащие­ся, владеющие умениями аудирования, эффективнее воспринимают учебную информацию на всех предметах. Осо­бенно значима эта проблема для пред­метов гуманитарного цикла (русский и иностранный язык, литература, ритори­ка).

В преподавании русского языка как родного проблема обучения аудирова­нию поднималась уже на заре зарожде­ния методической науки, однако в каче­стве самостоятельной долгое время не ставилась.

Так, Ф. И. Буслаев, определяя «пра­вила» преподавания отечественного языка, заключающиеся в том, что «...язык должен преподаваться... прак­тическими примерами, то есть сообще­нием ученику понятного и полезного.», замечает, что важную роль в таком пре­подавании играет развитие практиче­ской способности, «состоящей в том, чтобы понимать выраженное формами речи» [2, с. 55]. Вслед за Ф. И. Буслаевым о необходимости обучения слуховому восприятию заговорил К. Д. Ушинский. Он считал, что развитие детей, особенно на первых этапах обучения, невозможно без формирования и развития способно­стей воспринимать на слух информацию. В связи с этим уже на первых порах не­обходимо «приучить детей. слушать внимательно, а потом усваивать и пере­давать слышанное» [11, с. 334].

В последующие годы, уже в ХХ в., вопросы обучения слушанию разрабатыва­лись К. Б. Бархиным, Е. С. Истриной, Т. А. Ладыженской. К. Б. Бархин и Е. С. Истрина связывали обучение аудированию с обучением письму в ходе дик­товок. Т. А. Ладыженская писала о необ­ходимости проводить обучение слуша­нию с развитием устной речи (говоре­ния), в частности с развитием речевого слуха. Задачу «научить слушать» она оп­ределяет как составную часть задачи «помочь детям осмыслить их речевую практику, то, что представляет собой речь, речевую деятельность, в процессе которой воспринимается или создается текст» [8, с. 57], а также одну из задач обучения фонетике и графике, которая заключается в совершенствовании уме­ния «слышать и анализировать устную звучащую речь» [Там же, с. 128].

Для определения основных теорети­ческих положений аудирования как вида учебной деятельности, необходимо оп­ределить функции аудирования в учеб­ной деятельности младших школьников. Их три:

прием и осмысление новой инфор­мации;

контроль за изложением известного (слушание ответов товарищей);

самоконтроль, проявляющийся в коррекции говорения, в способности оценивать собственное устное выска­зывание [4, с. 8].

Существует несколько основных фак­торов, препятствующих эффективному слушанию. Как отмечает Л. Н. Вьюшкова, «слушатели обычно не слушают; а если и слушают, то не слышат; а если и слышат, то не понимают, что не так» [Там же, с. 8]. Речь здесь идет о четырех своеобразных барьерах, которые прихо­дится преодолевать человеку на пути от непонимания к пониманию, о сбоях в работе основных механизмов, включен­ных в данный процесс: внимания, памя­ти, вероятностного прогнозирования и осмысления. Знание возможных барье­ров слушания и механизмов, ответствен­ных за их преодоление, позволит нам определить условия обучения эффек­тивному слушанию.

Первый барьер — отсутствие внима­ния. Воспитание внимания — первое ус­ловие обучения эффективному слуша­нию. Совершенствованию внимания может способствовать создание специальной установки, настроя на воспри­ятие. Внимание слушающего может быть направлено на говорящего и на текст. Установка на говорящего — это «воспи­тание уважительного отношения к тому, кто говорит, которое проявляется в куль­туре речевого поведения слушающего» [Там же, с. 8].

Установка на восприятие текста сти­мулирует деятельность слушающего, по­могает осознать ее конечную цель. Вни­мание слушающего распределяется ме­жду смыслом высказывания и его язы­ковой формой. Цели слушания могут быть разными:

1) понять;

2) понять и за­помнить;

3) понять и оценить;

4) понять и сделать.

Определив цель восприятия данного текста, учитель должен сформу­лировать ее в виде установки для учени­ков, например: «Послушайте высказы­вание и скажите, согласны ли вы с авто­ром». Отсутствие установки лишает про­цесс слушания результативности. Имея положительную установку по отноше­нию к какому-либо человеку, мы откро­венны и восприимчивы, но когда мы на­строены отрицательно, то бываем скрытны и неоправданно критичны, как бы ни старались слушать. Отрицательная установка может причинить общению даже больше вреда, чем умение слушать. Вот почему эффективность слушания в равной степени зависит как от правиль­ных приемов слушания, так и от поло­жительной установки [1, с. 58].

В общепедагогическом плане уста­новка понимается как готовность, на­правленность субъекта к совершению какого-либо действия. Установка на вос­приятие речи может возникнуть у субъ­екта в результате его внутреннего на­строя, внутренней готовности к слуша­нию, определяемых мотивацией его по­ведения. Но установка может быть и сформирована посредством умелого воз­действия говорящего, интересного рас­крытия плана сообщения, постановки проблемного вопроса, заставляющего задуматься. В этих случаях установка на слушание как бы внушается говорящим слушателю [6, с. 24].

Второй барьер слушания — неумение воспринимать звучащую информацию. Слушание представляет собой единство рецептивного и смыслового звеньев, но для решения вопросов практики обучения целесообразно условно разграничить вос­приятие и понимание всех фонологиче­ских средств языка — речевой слух, с од­ной стороны, и осмысление содержания высказывания — с другой. Мы рассматри­ваем речевой слух как способность вос­принимать, т. е. слушать и распознавать все фонологические средства языка, а также осмысливать особенности звучащей речи. Совершенствование всех компонен­тов речевого слуха: физического, фонема­тического, интонационного — второе ус­ловие обучения эффективному слушанию.

Главный механизм слушания — ос­мысление высказывания. Именно здесь слушатели встречаются с третьим барье­ром. Благодаря исследованиям психоло­гов (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин и др.) мы можем представить процесс восприятия звучащей информации как ее декодирование, превращение сказан­ного слова в мысль, смысловую перера­ботку информации и на этой основе — понимание высказывания.

В процессе осмысления текста особую роль играет механизм вероятностного прогнозирования, обеспечивающий по­ступательность мышления. На основе получаемой информации человек делает прогнозы о дальнейшем развитии мыс­ли, о возможной языковой единице.

Результативность слушания обеспе­чивается и работой памяти. Долговре­менная память хранит знания, которые являются базой для восприятия и пони­мания речи. От уровня этих знаний за­висит и глубина понимания. Оператив­ная память обслуживает сам процесс слушания, сохраняя поступающую ин­формацию.

Осмысление высказывания идет по нескольким направлениям, и в модели понимания можно выделить различные уровни, составляющие равноправную структуру (языковой уровень, формаль­но-логический, личностного смысла, си­туативный, уровень экспертных знаний). Языковой уровень включает в себя три подуровня: фонетический, семантиче­ский и синтаксический. Очевидно, что на уроках русского языка, риторики на пер­вом месте должно стоять совершенство­вание языкового уровня понимания как базы для развития других уровней по­нимания текста в процессе слушания.

Четвертый барьер слушания связан с неточным пониманием высказывания. «При понимании мысль говорящего не передается слушающему; но последний, понимая слово, создает мысль, занимае­мую в системе, установленной языком, место, сходное с местом мысли говоря­щего. Думать при слове именно то, что думает другой, значило бы перестать быть самим собой» [10, с. 10]. Значит, задача слушающего состоит в творческой переработке чужого и рождении собст­венной мысли на основе воспринятой информации.

А. Ш. Муталибов считает, что устное общение не представляется возможным без понимания речи собеседника, по­скольку в процессе речевого взаимодей­ствия каждый из партнеров выступает как в роли говорящего, так и в роли слу­шающего [9, с. 49].

М. К. Кабардов отмечает, что сущест­вуют следующие барьеры общения: лич­ностные, смысловые (мотивы, цели, ус­тановки); собственно коммуникативные (связанные с «техникой» общения); языковые (владение языком и речью); психофизиологические (задатки, воз­можности, темповые характеристики и т. д.) [7, с. 73].

Проанализировав барьеры слушания разных авторов, классифицируем и пред­ставим их следующим образом:

барьеры передачи информа­ции — нечеткое представление ини­циатором общения предмета разго­вора, отсутствие логики в высказы­ваниях, артикуляционные проблемы, тембр голоса, интонация и т. д. Пере­работка сообщения во внутренней речи слушающего происходит тем успешнее, чем лучше говорящий преподносит предмет своего выска­зывания по форме и содержанию. Трудности отправления сообщения чаще всего связаны с плохой (неточ­ной) формулировкой содержания, неполнотой высказываний, неточно­стью, двусмысленностью излагаемых фактов. Если говорящему не удалось ясно и логично изложить содержа­ние проблемы или информации, его слова никого ни в чем не убедят; барьеры восприятия инфор­мации — неподготовленность к раз­говору на заданную тему, отсутствие навыков осмысления, трансформа­ции, обобщения информационных блоков, неразвитость механизмов ве­роятностного прогнозирования, пло­хая память и т. д. Трудности получе­ния сообщения обычно связаны с тем, что сообщение понято не полно­стью или неправильно, так как слу­шающий не попросил разъяснений; сообщение неправильно оценено из- за предвзятого отношения слушаю­щего к говорящему; сообщение при­нято не вовремя, поэтому недоста­точно серьезно проанализировано; объективные помехи в обще­нии — физиологические помехи (хо­лод, жара, шум), психологические (настроение, отношение к собеседни­ку, увлеченность другой идеей), а также отсутствие общего языка об­щения, неожиданность сообщения и т. д. Барьерами общения могут быть раздражение или гнев, стрессы, чув­ство неудовлетворенности, которые провоцируют невнимательность, поспешность выводов и т. д.

Такие лич­ные установки собеседников часто являются непреодолимыми помеха­ми при установлении деловых кон­тактов. Чтобы преодолеть возни­кающее непонимание, участники общения могут опираться на прин­ципы взаимопонимания:

• стремление к получению наиболее полной ин­формации;

• сконцентрированность внимания на главном;

• учет характера ситуации (спор, полемика, беседа, обсуждение, переговоры);

• самоконтроль или контроль ситуации слушающим, осущест­вляемый на протяжении всего про­цесса коммуникации и включающий несколько этапов: контроль подго­товки информации к передаче;

• кон­троль полноты восприятия инфор­мации; контроль формулирования реактивных речевых высказываний в соответствии с типом обратной связи.

В реальной школьной практике ус­воение учебного материала часто не обеспечивается, т. к. психологические условия работы учащихся не только не способствуют осмыслению услышанного материала, не стимулируют познава­тельной активности учащихся, но пре­пятствуют запоминанию значимой ин­формации. Психологическая напряжен­ность самих учащихся при этом высока настолько, что в условиях учебной дея­тельности не создаются предпосылки вероятностного прогнозирования и пе­реживания удовлетворения от успешно­сти решения какой — либо части задач. Кроме того, не выделяются в практике аудирования на уроках виды аудирова­ния как сложного психического процесса восприятия и осмысления информации. Общепринятыми остаются так называе­мые способы: «внимательно», «очень внимательно» и, наоборот, «без напря­жения», поэтому задания всегда одина­ковы: «Прослушайте слова, предложе­ния, текст».

И. А. Зимняя полагает, что учебная деятельность аудирования и речевая деятельность аудирования — два взаимо­связанных, но самостоятельных явления. Учебная деятельность аудирования, по ее мнению, реализуется речевой дея­тельностью аудирования, но еще и пись­мом, чтением, проговариванием. Кроме того, учебная деятельность аудирования может сопровождаться другим видом учебной деятельности — конспектирова­нием, составлением плана, тезисов и т. д.

Поэтому сначала должна быть сформи­рована речевая деятельность аудирования в совокупности входящих в нее дей­ствий, и только затем может быть сформирована учебная деятельность аудиро­вания. Отметим здесь, что, хотя разграничение понятий «учебная деятельность аудирования» и «речевая деятельность аудирования» достаточно условно, тем не менее, оно необходимо для целена­правленной работы над общими форма­ми деятельности.

 

Методика обучения слушанию как виду речевой деятельности

 

Слушание - разновидность речевой деятельности, тесно связанной с устной речью, хотя слушать можно и озвученную письменную речь. Например, мы слушаем в кругу семьи чтение книги, по радио последние новости, в грамзаписи чтение стихов, прозы и т.д. Слушание - это смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной письменной речи. Рассматриваемая разновидность речевой деятельности сопутствует человеку с самых первых лет его становления. Именно благодаря слушанию ребенок, подражая взрослым, усваивает и механизмы порождения речи. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами. Как показали исследования, специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности ее выразительности, на усвоение норм произношения и правописания.

Безусловно, умению слушать, как и говорить, учит ребенка прежде всего жизнь: еще до школы дети воспринимают (исполняют) речевые команды, отвечают на реплики собеседника, соглашаясь с ним или возражая ему, при этом чутко реагируют на интонацию высказывания. Дети слушают сказки, басни, повести и т.д., которые им читают, реже - рассказывают взрослые, слушают радио- и телепередачи. [31, с. 12]

В школе слушание - один из важнейших путей усвоения информации, и поэтому в начальных классах уделяется известное внимание тому, чтобы научить детей воспринимать на слух речь учителя, высказывания товарищей и т.д. Учитель начальной школы делает это на всех уроках, формируя важное общеучебное умение межпредметного характера. Однако эта область развития речи недостаточно разработана в методике: неизвестно, чему, на каком этапе надо учить и как, если иметь в виду формирование умения слушать.

Психологи утверждают, что при слушании происходят такие основные процессы: опознавание речевых единиц, их смысловая переработка и на этой основе - понимание речи. Естественно, смысловое восприятие речи зависит от того, насколько понятно, ясно высказывается говорящий, от темпа, громкости его речи, от умения выделять главное, устанавливать контакт с аудиторией, перестраиваться на ходу и т.д. Замечено, что говоримая речь легче воспринимается, чем та же по содержанию и стилю, но озвученная письменная речь. С другой стороны, многое зависит от слушателей, их подготовленности к восприятию материала, от того, как они владеют опорными знаниями, которые нужны для восприятия новой информации, от того, как они умеют слушать, какими приемами усвоения информации на слух владеют.

Следовательно, решая задачи развития устной речи, учитель одновременно обучает детей умению слушать, т.е. воспринимать информацию. При этом надо учитывать, что в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать: глобальное, детальное, критическое восприятие текста. При всей условности выделения этих взаимосвязанных видов восприятия их знание позволит учителю обоснованно планировать и проводить необходимую в конкретных условиях работу по обучению умению слушать.

Глобальное восприятие предполагает восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить (более или менее развернуто), о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль. Вопросы учителя типа: так о чем шла сегодня речь на уроке (или: я говорил на уроке)? Что же главное я хотел сказать (доказать, объяснить, рассказать)? О чем говорится в тексте? Как можно озаглавить текст (высказывание)? и т.д. - развивают именно глобальное восприятие, с которым мы встречаемся в жизни, когда нам важно осмыслить только тематику радио- и телепередач, понять главное в высказываниях нашего собеседника (или собеседников). [33, с. 54]

Когда учитель, отрабатывая какие-либо грамматические умения и навыки правописания, привлекает текст, имеющий образовательно-воспитательное значение, он, прочитав его целиком, непременно проверит, поняли ли ученики главное: о чем говорит писатель? Чему учит рассказанное? Как можно озаглавить прочитанный текст (например, текст для диктанта)? И т.д.

Если иметь в виду воспитательный аспект, то учитель-словесник должен говорить с детьми обо всем, что они воспринимают вне класса, что их волнует, чем они живут. Этой задачей объясняется необходимость проведения разговорных пятиминуток (или десятиминуток) на темы "Обзор интересных радиопередач" или "А ты слушал по радио, что..." и "Знаешь ли ты, что...", "Кратко об интересном". Выполнение задания с установкой написать, о чем сегодня сообщили по радио (по телевидению) на тему "Сегодня в утренней передаче", также служит этой цели.

Детальное восприятие предполагает, как это явствует из названия, осознание если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста - в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопутствует подробному пересказу (изложению). И если ученик пересказывает повествование, он должен прочувствовать последовательность действий, лежащих в его основе, их временные, причинно-следственные связи и т.д. Если ученику предстоит детальное восприятие текста типа рассуждения-объяснения или рассуждения-доказательства, он должен отчетливо осознать то, что объясняется или доказывается, и само объяснение-доказательство или их ряд, когда в объяснительно-доказательной части содержится несколько обоснований. [12, с. 33]

Детальное восприятие текста на слух требуется в случае, когда проводится такой вид работы, как пересказ (изложение) услышанного (говоримого или озвученного) текста; пересказ объяснения учителя; когда нужно запомнить несколько заданий (если учитель их не записывает), чтобы выполнить их в указанной последовательности; когда проводятся дискуссия, диспут.

Критическое восприятие основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует критического осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте, мотивированного согласия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией, с формой выражения мысли и т.д. Установка на критическое восприятие текста практикуется в том случае, когда проводится изложение с дополнительным заданием (см. об этом на с. 285), поисковое задание, в котором используется текст.

Каждый раз, когда учитель призывает учащихся внимательно слушать, он, в сущности, обучает этому умению, но далеко не всегда это осознают и дети, и сам учитель. Между тем внимание эффективнее всего организуют мотивация предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль за выполнением задания: "Мы учимся обсуждать спорные вопросы. Постарайтесь понять другую точку зрения, тогда сможете убедительно раскрыть свою, возразить"; "Вы должны оценить ответ товарища и свою отметку мотивировать, объяснить, обосновать"; "Ваша задача -вычленить и записать основное положение высказывания". И т.д.

Серьезное внимание нужно уделять культуре поведения при слушании, или культуре слушания. Ученики должны знать, что умение слушать не менее важно, чем умение говорить, что слушание и говорение одинаково важны в межличностном и групповом общении. Хорошее слушание облегчает усвоение информации, способствует установлению контактов между людьми. Человек, который умеет слушать, не перебьет другого и легче его поймет, он не будет спорить по пустяку, не разобравшись в сути дела, и т.д. В умении слушать проявляются воспитанность собеседника, уважение к другому человеку, т.е. его культура.

 

Педагогические приемы обучения слушанию на уроках русского языка

 

Методы и приемы обучения слушанию

 

Известны следующие виды работ по развитию умения слушать:

- повторение учащимися высказанной учителем установки-задания;

- запись во время слушания слов, обозначающих конкретные наименования фактов (фактологической цепочки), всего, что слушатель считает нужным запомнить, например тезиса высказывания, спорного положения, перехода к новой части сообщения и т.д.;

- запись всего того, что говорящий фиксирует на доске во время объяснения, и т.д.;

- составление набросков плана, более или менее развернутых, -в зависимости от того, что предстоит выполнять ученикам на основе услышанного: отвечать подробно или кратко на вопросы,пересказывать, интерпретировать услышанное и т.д.;

- конспектирование, составление тезисов;

- кодирование (символическое изображение) информации (составление таблиц, схем и т.д.);

- многократное прослушивание магнитофонной записи, грампластинки и т.д., предполагающее критическое осмысление услышанного, оценку как сути, так и формы изложения (в том числе его интонационного оформления).

Предполагаемые умения и навыки, обретаемые в ходе работы.

Умение слушать.

Помнить слышанное

Помнить общее содержание текстов большого объема.

Выделять главное в тексте.

Озаглавливать услышанное.

Вычленять части текста.

Определять роль частей в контексте целого.

Помнить слышанное в предложенном порядке.

Понимать смысловые изменения, связанные с перестановкой частей.

Чувствовать и понимать смысловые изменения, связанные с изменениями членения предложений и их синтаксических перестроек.

Осознавать смысловые изменения, связанные с привнесением в текст информации, которая изначально в нем не содержалась.

После чтения текста учитель предлагает ученикам определить свое отношение к нескольким типам вопросов:

О чем говорилось в тексте?

Учитель предлагает варианты ответов на вопросы, связанные с содержанием текста, в одном из которых дается верная информация, в других неполная, неточная или противоречащая говорившемуся.

Были ли в тексте следующие предложения?

Учитель читает предложения, которые встречались в тексте, наряду с ними предложения, которые в тексте не встречались. Такие предложения могут быть нескольких типов:

нарушать достоверность общих сведений,

нарушать достоверность деталей,

нарушать построение предложения, встречавшегося в тексте.

Говорилось ли об этом в тексте?

Учитель читает предложения, в которых более подробно развиваются детали, упоминавшиеся в тексте, в которых содержится свернутая информация о том, что говорилось в тексте, в которых содержится заведомо неверная информация, которой не было в тексте.

На этом этапе работы формируется представление о том, что объем информации, содержащийся в тексте, может быть подан в более развернутой или более компактной форме, даются образцы сворачивания информации;

излишние детали могут менять общий смысл текста или, не меняя его общего смысла, не соответствовать общему замыслу автора;

формируется представление о мотивах поступков персонажей, которые могут привноситься учителем в кажущемся ему необходимом объеме.

Итак, учитель знакомит учащихся с автором произведения и самим текстом. (см. Приложение 1)

I. О чем говорилось в тексте?

1. В домике на краю деревни жили

дедушка и котенок,

дедушка, котенок и мышка,

дедушка с котенком, мышка под печкой, красивая птица удод и яблоня Агриппина.

2. Дедушка и котенок делали вид, что не знают о том, что под печкой жила мышка, потому что

им было лень ее выгонять,

они не хотели ее прогонять, ведь она была хорошая и нигде не шныряла,

они все равно не смогли бы ее выгнать, потому что она была юркая и неуловимая.

3. Неподалеку от дома жили

черный ворон на дубу и стройная березка,

в дупле старого дуба оранжево-бело-черный удод с ярким хохолком и похожим на маленький веер хвостиком и добрая и умная яблоня Агриппина с вкусными и ароматными ярко-желтыми яблоками,

пес в конуре и курица во дворе.

4. Летом котенку жилось весело, а осенью стало грустно. Дедушка пообещал ему, что скоро придет зима и

станет совсем холодно и грустно,

станет веселее,

станет тепло и радостно.

5. Котенок не знал, что такое зима, потому что

был глупым,

родился в мае,

ничего не хотел знать, кроме своего веселья.

6. Котенок решил

не пускать зиму в дом, где и без того было тесно,

расспросить, кто такая зима, зачем она приходит и где будет жить,

сделать все, чтобы зима не приходила.

7. Удод ответил, что это

холодная и злая старуха,

теплая страна с зелеными пальмами и синим морем, куда птицы улетают, когда в родных краях становится прохладно,

замерзший, покрытый сосульками дуб.

8. Агриппина ответила, что зима - это

злая колдунья, которая все вокруг себя погружает в холодный сон,

прекрасная волшебница, которая приходит после дождей и набрасывает на деревья и кусты чудесные белые шали, которые в первое мгновение кажутся очень холодными, но потом согревают,

добрая фея, которая все посыпает серебром.

9. Рассказы удода и яблони о зиме оказались

очень похожими,

совсем не похожими,

одинаковыми, но расходящимися в деталях.

10. Котенок решил расспросить о зиме мышку, но она

боялась котенка и не стала с ним говорить,

сначала сказала, что ее вовсе нет, а потом согласилась поговорить с котенком и рассказала, что зима - это когда тепло, потому что в печке трещат дрова, и весело, потому что соседские девочки и мальчики собираются возле печки и дедушка рассказывает им разные сказки и истории,

не вылезая из-под печки, сказала, что зимой очень скучно, потому что в дом никто не приходит.

11. Рассказ мышки

все объяснил,

все запутал,

был неправдоподобен.

12. Котенку

перестало быть интересно, что такое зима, и он улегся спать,

невозможно было разобраться в том, что рассказали удод, яблоня и мышка, и он заплакал,

было интересно сидеть на крыльце и думать о прекрасной и непонятной зиме.

13. Котенок хотел бы расспросить о зиме дедушку, но он

боялся его,

не знал язык людей,

решил, что опять не услышит ничего толкового.

14. Дедушка

рассказал котенку о том, что зима – это время года, когда среднемесячная температура воздуха становится очень низкой и все сидят по домам,

ничего не стал говорить котенку, а просто посоветовал ему немножко подождать, чтобы самому увидеть, что такое зима,

ничего не рассказывал котенку о зиме, потому что не знал, что его это занимает.

II. Были ли эти предложения в тексте?

Жили-были (старенький-старенький) дедушка (с внучкой) и с котенком, мышка под печкой, красивая птица удод и яблоня Агриппина.

Жили хорошо: солнце светило ярко, трава и листва зеленели, а разноцветных бабочек, с которыми играл котенок, было видимо-невидимо.

Дело в том, что котенок родился в теплом месяце мае. Зима ушла давно. Котенок ее не видел. Потому и не знал, что это за зима такая.

На ветке дуба сидел удод. Котенок подбежал к дереву, забрался на крепкую нижнюю ветку и позвал птицу.

Яблоня была занята: она протягивала дедушке свои ветки, чтобы ему было удобнее снимать тяжелые, ароматные, ярко-желтые яблоки. Наконец дедушка собрал полную корзину и ушел.

Когда просыпаешься, белого наряда уже нет. Зато чувствуешь себя отдохнувшей, сильной, знаешь, что цветы твои будут красивы, листва свежа, а плоды вкусны.

Мышка высунула остренькую мордочку с глазами-бусинками.

Восторженная мышка, забыв о страхе, закрутилась возле самых лап котенка

...Летели по ветру желтые листья, сидел на крыльце котенок, думал о прекрасной и непонятной зиме.

А вот интересно: если бы знал он язык людей и спросил бы у дедушки, какая она – зима? Что бы дедушка ответил? Кто знает...

III. Говорилось ли об этом в тексте:

Маленький котенок, родившийся в мае, не знал, что такое зима.

Рассказы удода, яблони и мышонка о зиме были совсем разными.

Каждый рассказывал о том, что он знал лучше всего.

Удод рассказал о долгом и трудном перелете в жаркие страны, о том. Как птицы устают во время пути.

Когда удод был маленьким, ему сказали, что птицы собираются в путь, потому что впереди их ждет зима.

Оранжево-бело-черная птица с ярким хохолком и похожим на маленький веер хвостиком думала, что зима – это теплая страна с пальмами и морем.

Яблоня Агриппина говорила, что зимой она засыпает под чудесными белыми шалями, которые набрасывает на деревья и кусты прекрасная волшебница, появляющаяся после дождей. В первое мгновение они кажутся очень холодными, но потом согревают. После сна всегда чувствуешь себя отдохнувшей, сильной, знаешь, что цветы твои будут красивы, листва свежа, а плоды вкусны.

Мышка рассказала о том, что зимой очень весело, девочки и мальчики играют в снежки, катаются на санках и коньках, лепят снежных баб.

По вечерам все собираются у печки, в ней трещат дрова, и дедушка рассказывает разные сказки и истории, а ребята пересказывают друг другу мультфильмы и страшные истории.

Котенок понял, что зима – это жаркая страна, которая во время перелета становится холодной и начинает всех согревать белыми шалями.

Котенок не понял, что такое зима, и спросил бы у дедушки, если бы знал язык людей.

IV. Расскажите, что узнал котенок о зиме после своих расспросов?

Что он узнал из рассказа удода.

Что он узнал из рассказа яблони.

Что он узнал из рассказа мышки.

Чтобы мог дедушка рассказать котенку о зиме.

V. Какое из названий вам кажется более всего подходящим тексту? Свое мнение обоснуй.

Откуда приходит зима.

О чем хотел узнать котенок.

Что такое зима.

Чего не рассказал дедушка.

А для желающих можно предложить в качестве домашнего задания продолжение сказки Натальи Абрамцевой: “А как бы вы ответили котенку на вопрос “Что такое зима?”

Практика показывает, что использование таких заданий позволяет на одном и том же речевом материале отработать навыки, лежащие в основе разных видов речевой деятельности.

Их можно назвать комбинированными, т.е. рассчитанными на формирование умений в нескольких видах речевой деятельности.

Так же на уроках необходимо работать с текстами описаниями.

Текст-описание отличается статичностью, гибкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Эта особенность дает возможность каждому дошкольнику находить свой вариант описания.

Зрительная опора, в виде схемы, помогает школьнику удерживать в памяти план рассказа-описания, тем самым, сделать его более полным точным и непрерывным. Обучение описанию предметов мы проводим с использованием картинного плана, который позволяет систематизировать полученные в ходе обследования предмета знания, спланировать высказывание.

Картинный план – это несколько карточек, изготовленных из бумаги для акварели или черчения размером 20*13 см. На каждой карточке изображен символ, являющийся заместителем качественных характеристик объекта-описания. Изображение символа наносится на карточку черным маркером. Оно может быть контурным или силуэтным. Наши дети лучше воспринимают заполненные фигуры, поэтому, в большинстве случаев, мы отдаем предпочтение силуэтным изображениям. Для создания контурного изображения-символа используем шнур.

Для придания объема силуэтному изображению используем смесь крахмала или измельченного пенопласта с клеем ПВА и черной гуашью, бархатную бумагу. Объемные изображения позволяют задействовать тактильный анализатор.

Картинный план при фронтальной работе находится не далее одного метра от глаз детей. Помещаем карточки с символами так, чтобы они не сливались в единую линию, а хорошо выделялись по отдельности. Используем контрастный фон зеленого цвета. Детям с низкой остротой зрения предоставляем отдельный картинный план меньшего размера, расположенный на вертикальной подставке на столе у ребенка.

Прежде чем начать обучение детей составлению рассказа-описания с помощью картинного плана, проводим предварительную работу: объясняем значение символов. Затем начинаем работу с непосредственным использованием картинного плана. Детям демонстрируется составленный воспитателем план, дается образец рассказа, и они составляют свой рассказ. На первых порах при составлении рассказов предлагается карточку с изображением предмета передвигать от пункта к пункту картинного плана. Это дает возможность детям послеживать за предложенной карточкой и соотносить ее с картинным планом.

Постепенно младшие школьники усваивают значения символов. Становится возможным использование следующих приемов:

- учитель описывает предмет, ребенок раскладывает опорные картинки, составляет рассказ;

- ребенок самостоятельно раскладывает карточки плана и составляет рассказ;

- ребенку предлагается полоса бумаги, расчерченная на квадраты; с помощью трафарета он заполняет пустые ячейки символами и составляет рассказ.

Например,

1. Прочитай текст. Озаглавь текст.

Слон был огромный, в тяжелых складках. Ноги толcтые, как столбы. Хвост длинный. Голова большая, шишковатая. Уши большие, как лопухи, и висят вниз. Глаза совсем крошечные, но умные и добрые. (По А.Куприну)

 

Выпиши из текста ответы на вопросы одним словом.

1) Каким был слон? ..................................................

2) Какие у слона ноги? ..............................................

3) Какой у слона хвост? ............................................

4) Какая у слона голова? ..........................................

5) Какие у слона уши? ...............................................

6) Какие у слона глаза? .............................................

Это - текст-описание. К тексту-описанию можно поставить вопрос какой?

2. О ком или о чем могут быть сказки с такими названиями: "Старик и волк", "Пузырь, соломинка и лапоть", "Как старуха нашла лапоть", "Как лиса училась летать". Будут ли это тексты - описания?

3. Придумай свой текст-описание из 2-3 предложений к заглавию *Жираф".

Перед составлением текста-описания, необходимо детям предложить памятку.

Как составить текст-описание

1. Определи свое отношение к предмету, который будешь описывать.

Что ты хочешь показать в своем тексте?

2. Выдели признаки предмета.

3. Подумай, какие слова и словосочетания можно употребить, чтобы описание было точным и ярким, какие сравнения использовать.

4. Озаглавь текст и напиши его.

5. Проверь работу.

Овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений. Используя круги Эйлера, подгруппа детей составляет описание двух и более предметов по плану. При этом символы-описания выкладываются каждой подгруппой в свой круг. Затем в пересечении кругов выделяются одинаковые признаки предметов. Дети сравнивают предметы, определяя, сначала их сходство, затем различие.

Метод графического моделирования используется и при составлении небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинкам, в которых на первый план выступает изображение места действия предметов, событий, определяющих общую тематику.

В качестве элементов модели выступают картинки-фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины.

Постепенно, овладеваем умением составлять рассказ-описание с помощью моделирования, дети учатся планировать и слушать свою речь.

Таким образом, целенаправленная и систематическая работа по формированию слушанию на протяжении всего периода обучения русскому языку позволит учащимся перейти от глобального понимания текста к детальному и успешно овладеть таким сложным видом речевой деятельности.

 

Диагностика навыков слушания младших школьников

 

Цель исследования – провести диагностику навыков слушания младшими школьниками.

Задачи работы:

провести первичное исследование навыков слушания у младших дошкольников,

2. предложить различные задания, способствующие формированию навыка слушания на уроках русского языка,

3 провести повторное исследование навыков слушания у младших школьников.

В качестве критериев навыков слушания были выбраны:

Умение слушать.

Помнить слышанное

Приводим характеристику уровней слушания текста ребенком.

0 уровень – контекстные связи не образуются; преобладает фрагментарное восприятие, внеконтекстные связи, неадекватное привлечение прошлого опыта.

I уровень – нечеткое, поверхностное понимание контекстных связей, система связей не образуется, наблюдается привнесение случайных ассоциаций.

уровень – контекстные связи образовались полностью, ребенок в состоянии затормозить ненужные связи и сделать прямой вывод из прочитанного.

уровень – доступно понимание смысла рассказа, преодоление коллизий между внешним и внутренним, понимание и оценка мотивов поступков действующих лиц.

 

Таблица 2.1

Результаты слушания на констатирующем этапе

 

 

Таблица 2.2

Результаты слушания на констатирующем этапе

 

 

Итак, после проведения специальных уроков по формированию навыков слушания, этот вид речевой деятельности стал у младших школьников на высоком уровне.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Данное исследование рассматривает важнейшую методическую проблему - обучение слушанию русской речи.

Анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования позволил определить лингвистические основы обучения слушанию, выявить психолого-педагогические предпосылки обучения, рассмотреть вопрос обращения к обучению слушанию в отечественной методике преподавания русского языка и разработать уроки по формированию навыков слушания.

Слушание, как и говорение, относится к видам речевой деятельности, осуществляющим устное общение в любых сферах и ситуациях коммуникации. Это значит, что эффективная коммуникация возможна лишь в том случае, когда достигается полное взаимопонимание.

Если в процессе говорения не обращать внимания на реакцию слушателей, не добиваться необходимой обратной связи, выраженной вербальными или невербальными средствами, то можно заранее быть уверенным в безуспешности общения. Для создания ситуации, которую можно назвать коммуникативно-речевой, необходимо именно наличие слушателя. Пара говорящий—слушающий — необходимое условие реализации этой ситуации.

Принято считать, что в вербальном (речевом) общении главную роль играет говорящий. Он — в центре внимания, создает настроение аудитории, «ведет» разговор в нужном ему направлении.

Однако роль слушающего не менее активна и важна. Степень активности слушания диктуется ситуацией, целью, характером взаимодействия собеседников. Слушающий заинтересован в том, чтобы отчетливо и однозначно распознать, какие именно «кусочки» действительности, какие факты и события смоделированы в воспринимаемой речи, как соотносится воспринятое с реальностью.

Слушание - рецептивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется прием и последующая переработка речевого сообщения на основе деятельности слухового анализатора.

Роль слушания в процессе общения реактивная. Она осуществляется путем формирования и формулирования мысли во внутренней речи. Внутренняя активность слушания выражается в решении мыслительных задач вербальными средствами. В то же время именно слушание является условием говорения (письма).

Целью констатирующего эксперимента являлось определение исходного уровня сформированности у школьников умений слушания.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что уровень сформированности слушать низок. Кроме того, учителя не ведут целенаправленной работы по обучению учащихся слушанию, это объясняется объективными причинами: теоретической и практической неподготовленностью учителей по данной проблеме и отсутствием специальной методической литературы.

Результаты опытного обучения подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что если обучение слушанию строить

Сопоставительный анализ результатов констатирующего эксперимента и опытного обучения свидетельствует об определенных положительных тенденциях в группе опытного обучения. Обучающий эксперимент подтвердил эффективность разработанных уроков на уроках русского языка.

 

Перечень правил

 

Не принимайте молчание за внимание. Если собеседник мол­чит, то это не означает, что он слушает. Он может быть погружен в собственные мысли.

Будьте физически внимательными. Повернитесь лицом к го­ворящему. Поддерживайте с ним контакт. Убедитесь в том, что ваши поза и жесты говорят о том, что вы слушаете.

Не притворяйтесь, что слушаете. Отсутствие интереса и скука неминуемо проявятся в выражении лица или жестах.

Дайте собеседнику время высказаться. Сосредоточьтесь на том, что он говорит. Старайтесь понять не только смысл слов, но и выводы собеседника.

Не перебивайте без надобности.

Если вам необходимо перебить кого-то в серьезной беседе, по­могите затем восстановить прерванный вами ход мыслей собеседника.

Не делайте поспешных выводов. Это один из главных барьеров успешного общения. Воздерживайтесь от оценок и постарайтесь понять точку зрения собеседника или ход его мыслей до конца.

Не будьте излишне чувствительными к эмоциональным сло­вам. Слушая сильно взволнованного собеседника, будьте осторожны и не поддавайтесь воздействию его чувств, иначе можно упустить смысл сообщения.

Если собеседник уже высказался, повторите главные пункты его речи своими словами и поинтересуйтесь, то ли он имел в виду.

Не заостряйте внимание на разговорных особенностях собе­седника.

Слушающему предписывается отдавать предпочтение слу­шанию перед всеми другими видами деятельности.

Терпеливо и доброжелательно относитесь к говорящему.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого пове­дения. — М., 1993.

Ворожбитова А. А. Начальное лингвориторическое образование. Методика преподавания русского языка: таблицы, схемы, алгоритмы. — М., 2002.

Вьюшкова Л.Н. Учим слушать // Русский язык в школе. — 1995. — №5.

Зимняя И. А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста. — М., 1985.

Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. – М.: Наука, 2000

Ладыженская Т. А. Концепция и программа курса риторики (I — VII классы) // «Школа 2000». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / под науч. ред. А.А.Леонтьева. — Вып. 1. — М., 1997.

Львов М. Р. Основы теории речи. — М., 2000.

Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1997.

Львов М.Р. Методика преподавания русского языка. - М.: Изд.- во Академия 2002.- С. 309 – 310.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика пре­подавания русского языка в начальных классах. — М., 2002.

Методика преподавания русского языка в школе / под ред. М. Т. Бара­нова. — М.,2000.

Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т. А. Ла­дыженской. — М., 1991.

Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 2005. – 312 с.

Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка - М., Просвещение, 2000.

Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4), в 2-х частях. – М.: Просвещение, 2001.

Проект образовательного стандарта основного общего образования по русскому языку. Письмо Минобразования России от 12.08.2002 №13-51-98/14 // Русский язык. - 2002, - №33.

Разумовский Б.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация. // Советская педагогика – 2000 - №7 – С.8-10

Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной школе. Справочник к учебникам Т.Г. Рамзаевой для 1 –4 классов. – М.: Дрофа, 2001 –2002.

Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».— М.: Просвещение, 2004. — 431 с.

Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М., 2000.

Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика   начального обучения русскому языку: Для фак. подготовки учителей начальной   школы пед. институтов. ─ М., 1965.

Русский язык в начальных классах. Теория и практика: Пособие для студентов сред. пед. учебных заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. ─ М., 1997.

Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М. С. Соловейчик. — М., 1997.

Русский язык: Полный школьный курс/ Под ред. О. Л. Соболевой. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. – 640 с.

Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006

Современные подходы к развитию речи младших школьников // Начальная школа, - № 2, - 2003.

Современный русский литературный язык / Под ред. П.А. Леканта. – М.: Высшая школа, 2006.

Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц/ Под ред. Е.И. Дибровой. В 2 ч. Ч.1. - М.: Академия, 2002 - 544с.

Соловейчик М. С. Методика обучения слушанию как виду рече­вой деятельности // Русский язык в начальных классах. Теория и практи­ка обучения. — М., 1997.

Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 2000 – 413 с.

Тумина Л.Е. Обучение слушанию в курсе риторики// Начальная школа: плюс-минус. — 1999. — № 11.

Тумина Л.Е. Слышать, слушать, понимать // Педагогическая рито­рика. — М., 2001.

Тумина Л.Е. Учимся слушать // Русский язык в школе. — 1993. — №№ 1.

Уидзенкова А.К., Сагирова О.С. Русский с увлечением. – Екатеринбург, 2007.

Хрестоматия по методике русского языка: методы обучения русскому язы­ку в общеобразовательных учреждениях / авт.-сост. М. Р. Львов. — М., 1996.

Шпунтов А. И. Обучение слушанию на уроках русского языка // Начальная школа. — 1995. — № 2.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Наталья Абрамцева

Что такое зима

В домике на краю деревни жили дедушка и котенок. Но это не все. Под печкой в доме жила мышка. Дедушка и котенок делали вид, что не знают об этом. Иначе пришлось бы ее прогнать – кто же терпит мышей в доме. А мышка была хорошая: нигде не шныряла, ничего не роняла, только подбирала крошки, что падали с печки.

А еще вместе с дедушкой, котенком и “тайной” мышкой жила красивая птица удод. Правда, оранжево-бело-черный удод жил не в самом доме, а в дупле старого дуба, который рос в поле, совсем рядом. Иногда удод устраивался на ветке дуба, поднимал свои яркий хохолок, расправлял похожий на маленький веер хвост и приветствовал дедушку своей песней: “уду-уду-уду!”

Еще у дедушки была яблоня. Она росла под окном, и звали ее Агриппина. Так уж дедушка назвал. Почему – не знаю. Назвал, и все. Агриппина приносила вкусные яблоки и вообще была яблоней доброй и умной.

Вот, теперь ты знаешь всех, и я могу сказать, как полагается в сказке: жили-были дедушка с котенком, мышка под печкой, красивая птица удод и яблоня Агриппина. Жили хорошо: солнце светило ярко, трава и листва зеленели, а разноцветных бабочек, с которыми играл котенок, было видимо-невидимо.

Но прошел месяц, другой, третий, четвертый... Котенок подрос, зато дни стали совсем короткими. Солнышко почти не показывалось, а дожди почти не переставали. Грустно стало. Однажды дедушка погладил котенка и сказал: – Не грусти, маленький. Скоро зима придет. Ты повеселеешь. Обязательно.

“Зима какая-то... – подумал котенок. – Придет... Она что, у нас жить будет? А поместимся ли мы все? – размышлял он. – Хотя, если она хорошая, можно потесниться. Интересно, какая она – зима эта?”

Дело в том, что котенок родился в теплом месяце мае. Зима ушла давно. Котенок ее не видел. Потому и не знал, что это за зима такая.

Пока котенок раздумывал, у кого бы спросить о зиме, послышалось знакомое “уду-уду”. На ветке дуба сидел удод. Котенок подбежал к дереву, забрался на крепкую нижнюю ветку и позвал птицу:

– Пожалуйста, – попросил он, – объясни мне одну вещь.

– С удовольствием! – ответил удод. – Спрашивай, пока я не улетел.

– Скажи мне, если знаешь, кто такая зима?

– О-о-о! – Удод гордо поднял яркий хохолок и важно заговорил: – Сейчас я тебе все объясню. Во-первых, зима не “кто”, а “что”. Во-вторых, зима – это теплая страна, куда мы улетаем, когда в наших родных краях становится прохладно. В-третьих, я улетаю в зиму как раз сегодня.

– Вот как? – Котенок удивился. – Неужели зима – это страна?

– Я знаю, что говорю, – почти обиделся удод. – Первый раз я был в зиме несколько лет назад. Тогда похолодало так же, как сейчас. Пошли дожди. Я растерялся, я был маленький, но старшие птицы сказали, что пора собираться в путь, потому что впереди зима, что нас ждет зима. И мы полетели. И прилетели в страну с зелеными пальмами и синим морем. Я понял, что эта жаркая страна называется Зимой. Я понятно объясняю? – спросил удод.

– Спасибо, – ответил котенок, – объясняешь ты понятно, только я совсем запутался. Ты говоришь, что улетаешь в зиму, а дедушка обещает, что зима сама к нам придет. Что-то здесь не так. Попробую спросить у Агриппины.

– Воля твоя. – Удод гордо вскинул яркий хохолок. Котенок вприпрыжку примчался к Агриппине. Яблоня была занята: она протягивала дедушке свои ветки, чтобы ему было удобнее снимать тяжелые, ароматные, ярко-желтые яблоки. Наконец дедушка собрал полную корзину и ушел. Котенок подкрался к Агриппине, потянулся передними лапками вверх по ее кряжистому стволу и промурлыкал:

– Ой, Агриппина, я, оказывается, совсем не так уж много знаю. Может быть, ты согласишься объяснить мне кое-что?

– Конечно, малыш, – прошелестела яблоня.

– Скажи, пожалуйста, кто такая, вернее... – запнулся котенок, – что такое зима?

– Зима, – мягко поправила яблоня Агриппина,– как раз не “что”, а “кто”. Потому что зима – это прекрасная волшебница. Она скоро придет. Она всегда приходит после этих долгих дождей. Волшебница зима набрасывает на деревья и кусты чудесные белые шали. В первое мгновение белые шали кажутся очень холодными, но потом согреваешься... И постепенно засыпаешь. Спишь долго и видишь добрые сны. А когда просыпаешься, белого наряда уже нет. Зато чувствуешь себя отдохнувшей, сильной, знаешь, что цветы твои будут красивы, листва свежа, а плоды вкусны. Но зима в это время где-то далеко... Ты понял, малыш?

– Понял-то я, понял. – Котенок помолчал. – Но то, о чем ты рассказываешь, совсем не похоже на то, что говорил удод.

– А ты спроси кого-нибудь третьего, – посоветовала яблоня Агриппина, – пусть он нас рассудит.

– Точно, – обрадовался котенок. – Спрошу кого-нибудь еще! Спрошу... – он задумался, – мышку: она живет тихо, все слышит, все знает. Наверное, о зиме тоже знает.

И котенок помчался к печке, под которой тайно проживала мышка. Он легонько поцарапал коготками о печку и позвал: – Мышка! А мышка не отвечает. Котенок снова позвал: – Мышка, мышка! Тогда мышка ответила:

– Да меня здесь вовсе нет. Напрасно зовешь.

– Да, я знаю, – котенок успокаивал мышку, – знаю, что тебя здесь нет, и дедушка знает, и все знают. Ну, выгляни, не бойся! Мне очень нужно что-то у тебя спросить. И все.

– И все? – недоверчиво переспросила мышка. – И все, – честно подтвердил котенок.

– Ну, ладно. – Мышка высунула остренькую мордочку с глазами-бусинками. – Спрашивай.

– Что ты знаешь о зиме?

– Ах, зима! – Мышка выбежала из-под печки. – Зима – это прекрасно! Зима – это... Это... Это...– Восторженная мышка, забыв о страхе, закрутилась возле самых лап котенка. – Как бы тебе попроще объяснить? Зима – это когда тепло, потому что в печке трещат дрова. А еще зима – это когда соседские девочки и мальчики собираются возле нашей печки и дедушка рассказывает им разные сказки и истории. А я тоже слушаю.

Мышка на секунду замерла, чего-то снова испугалась и, юркнув под печку, пропищала: – Все! Больше я ничего не знаю.

Котенок зажмурился и тряхнул головой: мышка не только не рассудила удода и Агриппину, а наоборот, все запутала.

...Летели по ветру желтые листья, сидел на крыльце котенок, думал о прекрасной и непонятной зиме. А вот интересно: если бы знал он язык людей и спросил бы у дедушки, какая она – зима? Что бы дедушка ответил? Кто знает...

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Урок русского языка по теме: "Текст-описание". 2-й класс

 

Цели урока:

Развитие представлений о тексте-описании, его составных частях;

Формирование умения выделять части, использовать красную строку при его записи.

Воспитывать творческую отзывчивость учащихся, не принуждать к учению, а пробуждать интерес.

Оборудование:

картинки с изображением животных;

раздаточный материал (карточки с текстом-описанием “Лиса”).

Оформление доски

17 апреля.

Текст-описание.

Белка.

- этот пушистый зверек живет в лесу.

- самый веселый и хлопотливый зверек. мал_нькая;

б_льшие и кр_сивые

ст_ят торч_ком;

шерст_ у нее.      ж_вет; питается

желудями, желудями,

зап_сает летом.

План

Главная мысль.

Внешний вид.

Особенности.

I. Организация класса.

II. Сообщение цели урока.

Сегодня мы повторим особенности текста-описания, будем учиться его составлять и записывать.

III. Повторение изученного.

- Что такое текст?

- Какие бывают типы текстов?

- В чем особенность текста-описания? (Описание людей, животных, растений, явлений природы, различных предметов).

- Назовите составные части текста- описания? (Внешний вид, главная мысль, особенность)

IV. Работа над текстом

1) Чтение текста про себя

Лиса - осторожный и хитрый зверь.

Шерсть на ней длинная и пушистая. Мордочка у лисы красивая. Особенно хорош хвост. Он переливается на солнце рыжими искрами.

Лиса живет в лесу. Она выкапывает глубокие норы.

Питается лиса мышами. Заметает свои следы хвостом.

- Назовите тему текста.

- О чем этот текст? (О лисе)

2) Чтение вслух.

- Прочитайте предложение, в котором выражена главная мысль.

- В какой части текста оно находится?

- А еще какие части можно выделить?

- Найдите описание внешнего вида лисы.

- Какие особенности у этого животного?

- Отметьте особенности лисы?

- Как же построен этот текст? (Гл. мысль, внешний вид, особенности).

- А как еще его можно построить?

V. Физминутка

VI. Перестроение текста по плану.

Особенности

Внешний вид

Главная мысль

VII. Беседа.

- Водятся ли в наших лесах белки?

- Каму из вас приходилось видеть белочку?

VIII. Определение главной мысли в текстах-описаниях.

- Поучимся определять главную мысль при составлении текста-описания.

- О каких животных так можно сказать?

- Можно ли начать свой рассказ с этих предложений?

IX. Работа над построением текста.

1) Описание внешнего вида.

- Какая голова у белки? (Голова у нее маленькая)

- Какие глаза ? (Глаза большие и красивые)

- Что можно сказать об ушах и хвосте? (Уши и хвост стоят торчком)

- Опишите шерсть. (Шерсть рыжая, густая)

2) Особенности.

- Где живет белка? (Живет в дупле)

- Чем питается белка ? (Питается орехами, грибами, желудями)

- Запасает ли белка летом корм на зиму?

X. Орфографическая подготовка.

XI. Пересказ.

- О каких правилах мы должны помнить?

XII. Самостоятельная работа.

XIII. Анализ работы.

XIV. Итог урока.