Современное развитие общества, экономики, образования вызывает необходимость разработки механизмов формирования человека ХХI века – личности, способной к анализу существующей ситуации, активно участвующей в социокультурной деятельности, самостоятельно и ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях. Одним из таких механизмов признан компетентностный подход к оценке достижений учащихся в образовательном процессе.

Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Существенным в понимании компетентностного подхода, основные понятия которого – компетенция и компетентность, является создание психолого-педагогических условий для личностных достижений учащихся. Сами понятия компетентность и компетенция трактуются в литературе неоднозначно. В наиболее общем понимании “компетентность” означает соответствие предъявляемым требованиям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией.

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
            Компетентность можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетентность – это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций.

В современной науке встречаются различные толкования понятия компетентность.  В трудах Дж. Равенна под компетентностью понимается способность субъекта объединять различные (Когнитивные, эмоциональные, волевые) компоненты деятельности с целью успешного достижения результата. Важным в трактовке является то, что он рассматривает компетентность как универсальное свойство личности, специфическое по отношению к разным видам деятельности. Он различает специальную, социальную и личностно – индивидуальную компетентность, где роль внутренних средств, несомненно, значима как ведущий фактор в достижении лучшего результата.

Говоря о понятии компетентность, выделяют профессиональные и ключевые компетенции. Профессиональные компетенции – это совокупность профессиональных и смежных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения работы в какой-либо области. При этом важно, чтобы работник умел успешно пользоваться ими в различных ситуациях, позициях, в одиночку или в группе. Ключевые же компетенции не зависят от сферы деятельности человека и являются универсальными.

Ключевые компетенции – наиболее общие (универсальные) способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества.

Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание.

В структуре коммуникативной компетентности выделяем следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий. Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние.

Над проблемой формирования коммуникативной компетентности в настоящее время работают отечественные и зарубежные  ученые, такие как Н.М. Зубкова, А. Хуторской, Д. Равен и др. Ими определены некоторые педагогические пути, способы, приёмы формирования коммуникативной компетентности, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Так, например, Н.М. Зубкова разработала программу «Сообщество», направленную на развитие коммуникативных умений и положительного взаимодействия педагога, ребёнка и родителей.

Коллективная творческая деятельность может оказывать стимулирующее воздействие на формирование отдельных компонентов коммуникативной компетентности, а именно общительности, самоконтроля, культуры речи. При соблюдении следующих психолого-педагогических условий: насыщение уроков игровыми приемами, направленными на развитие общительности, культуры речи; использование различных форм коллективной творческой деятельности: комплексная, фронтальная, коллективно-производственная, инициирующих учебно-познавательную активность обучающихся.

Реализация первого условия предполагает использование развивающего потенциала игровых приемов. Игра — неоценимый в этом помощник. В игре ребенок — автор и исполнитель, и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Игры бескорыстны, через них идет нескончаемый поток информации, которую дети в игре обогащают, и потому их фантазия становится более насыщенной, содержательной, интересной. В равной степени важно наличие игр индивидуального, парного (дуэтного), группового, командного и массового характера, игр самобытных и комплексных.

Большинству игр присущи три главные черты:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только  от его результата (процедурное удовольствие);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество,

- состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры,

логическую и временную последовательность ее развития.

Использование игровых приемов при формировании коммуникативной компетентности связано, в первую очередь, с возможностью игрового приема изменять эмоциональное отношение учеников к учебной информации или процессу обучения, что является необходимым для организации творческой деятельности обучающихся. Кроме того, использование различных видов игровых приемов будет способствовать развитию самоконтроля, коммуникативных умений, общительности, культуры речи.

В зависимости от типа реализуемых учителем игровых отношений со слушателями выделяют открытые и закрытые игровые приемы. Открытым считается прием, при применении которого учитель ставит перед слушателями именно ту педагогическую задачу, которую он на самом деле собирается решать.

Закрытым, когда условность, задаваемую приемом, ощущает только учитель, а слушатели работают «всерьез». Иными словами, когда учитель прибегает к манипуляции.

Возможно использование и полуоткрытых игровых приемов. В этом случае условность ситуации неявно подразумевается слушателями или вскрывается преподавателем сразу после проведения приема.

Кроме того, использование игровых приемов стимулирует личностные социальные и познавательные мотивы, естественное человеческое стремление обучающихся к самореализации, самоутверждению.

Реализация второго условия предполагает использование различных форм коллективной творческой деятельности стимулирующих учебно-познавательную активность учеников. В начальной школе используются, как правило, следующие формы коллективно творческой деятельности: фронтальная, комплексная и коллективно-производственная.

Фронтальная форма, при которой коллективная работа представляет собой соединение индивидуальных работ учащихся общей композицией. Процесс совместной деятельности наблюдается лишь в конце урока, когда индивидуально выполненные части, элементы композиции собираются в одно целое.  Комплексной формы. Предполагает выполнение коллективной работы на одной плоскости, когда каждый ученик делает свою часть задания, имея представление об общем результате. Коллективно-производственная форма, по которой деятельность детей строится по принципу конвейера, когда каждый делает одну определенную операцию в процессе изготовления изделия.

Фронтальная форма является одной из самых простых форм организации работы над коллективной композицией. Эта форма предполагает, что каждый ученик индивидуально выполняет изображение или изделие, которое на завершающем этапе становится частью, элементом коллективной композиции. Согласование действий каждого из участников совместного труда осуществляется в начале урока, на первом этапе при разработке идей совместной композиции, при планировании дальнейшей работы, и в конце урока, на последнем этапе, когда составляется и обобщается коллективная композиция. Несмотря на кажущуюся простоту организация совместно-индивидуальной деятельности, учителю на уроке необходимо продумать ряд вопросов, от решения которых будет зависеть успешность творческой работы над составлением совместной композиции, и её эстетическое качество.

Роль организатора коллективной деятельности в начальной школе выполняет учитель. Во фронтальной работе с классом он ставит учебную задачу или занимательную проблему (в зависимости от сценария урока), руководит поиском путей её решения, формулирует и определяет индивидуальные задания (темы, объем, размеры и т.д.).

К достоинствам совместно-индивидуальной формы организации деятельности относится и то, что она позволяет вовлечь в коллективную творческую работу весь класс, причем занятия могут проходить в любой аудитории (не нужно создания особых  условиях). Каждый участвующий в совместной деятельности, выполняя свою часть, знает, что, чем лучше он сделает задание, тем лучше будет работа коллектива. Во фронтальной форме есть возможность проследить вклад каждого ученика в коллективный результат и достойно оценить его работу, что очень сложно сделать в итоге комплексной и коллективно-производственной форме.

Коллективно-производственная форма творчества учащихся встречается довольно редко. Это можно объяснить, с одной стороны, трудностью организации совместного труда, процесс которого напоминает работу производственного конвейера; с другой, мнением, которое существует среди учителей изобразительного искусства, что этот вид совместной деятельности вообще исключает творчество. Эта форма предполагает последовательное выполнение учениками определенной технологической операции, когда результат работы одного ученика становится предметом деятельности другого. На уроках изобразительного искусства и технологии не воссоздается промышленный конвейер, а предполагается игра, по условиям которой каждый ученик уподобляется мастеру, играет роль художника-мастера, работающего на линии конвейера художественного производства.

Процесс выполнения изделия на классном конвейере отличается от работы производственного конвейера ещё и тем, что учащиеся в отличие от рабочих-сборщиков сами выполняют детали, части собираемого на конвейере изделия. Поэтому совместно-последовательная деятельность на уроке представляет собой два основных этапа: 1) индивидуальная работа ученика над элементом, частью общего изделия; 2) последовательная работа на конвейере, связанная со сборкой,  определенной технологической операцией последовательного монтажа коллективного изделия.

Большую роль в организации совместно-последовательной деятельности играет подготовительный период. Учитель тщательно продумывает каждый этап работы «классного конвейера», которым становится ряд парт. Каждый этап коллективной деятельности обусловлен выполнением нового элемента или технологией его изготовления. Чтобы работа конвейера спорилась, ее объем, сложность технологии исполнения на каждом этапе должны быть равно значимыми по трудоемкости и количеству времени, необходимому для выполнения технологической операции.

Комплексная форма является наиболее сложной в организации коллективной деятельности. Сложность заключается в том, что эта форма организации предполагает или одновременную совместную работу всех участников коллективного творчества (работа на одной плоскости, листе), или согласование действий всех участников коллективной деятельности. Эту форму часто называют формой сотрудничества или сотворчества. Такая форма коллективной деятельности требует от каждого ученика определенного опыта общения: умения сотрудничать, уважать чужую инициативу, защищать собственные идеи в процессе согласования вопросов содержания и формы, использования материалов и техники исполнения композиции. В коллективной работе, организованной в форме сотрудничества, у учащихся совершенствуются опыт общения, умения сотрудничать, координировать свою деятельность и объективно оценивать результаты коллективного творчества.

В младших классах наиболее  распространена самая простая по организации форма совместно-взаимодействующей деятельности учащихся – работа в паре. Методика организации процесса коллективной деятельности комплексной формы отличается от совместно-индивидуальной работы. Во-первых, тем, что исходная композиция не задаётся учителем, а сочиняется коллективом учащихся, т.е. уже на первом этапе создания коллективного панно имеет место творческое взаимодействие детей, сотворчество. Во-вторых, выполняя фрагмент коллективной композиции, учащиеся объединяются в малые группы, в которых происходит непосредственное взаимодействие в ходе работы. Поэтому коллективное творчество учащихся в совместно-взаимодействующей деятельности не сводится лишь к решению проблем итоговой композиции, как и в совместно-индивидуальной.

Коллективная творческая деятельность учеников  -  это уникальное и в тоже время естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности коллектива, это бесценный опыт ученикам, который, пригодится им в дальнейшей жизни. Как педагогическая технология коллективная творческая деятельность или её отдельные элементы могут быть использованы при подготовке и проведении различных форм работы. Сегодня можно спорить о жизнеспособности коллективной творческой деятельности как социально – педагогического явления, но совершенно очевидно, что многие идеи, методические рекомендации по организации коллективной деятельности успешно используются практиками и сегодня.

© 2019 Мы гимназисты
Design by vonfio.de

Яндекс.Метрика

Top.Mail.Ru